Experiência positiva no AEE

Há dois anos recebemos na SRM uma aluna, que foi enviada para a nossa sala pela professora da sala regular por apresentar problemas de aprendizagem, dificuldades de socialização, baixa autoestima. Nesta época a aluna tinha nove anos e estava cursando o terceiro ano, ainda não lia convencionalmente, não tinha nenhum colega na sala de aula, sentava na última cadeira não conversava com ninguém e só falava por monossílabos, quando alguém lhe perguntava alguma coisa. Após o diagnóstico inicial e de entrevistas feitas com a aluna,com a professora da sala regular e com a família, constatou-se a necessidade dela ficar no AEE. Neste momento foi traçado um plano voltado para atender suas necessidades, se descobriu que a causa principal da aluna ser extremamente retraída e de sua baixa autoestima era devido ao seu fracasso escolar. Quase todas as crianças de sua turma lia e ela ainda se encontrava na fase silábica da leitura e escrita, se sentia incapaz, se achava feia e dizia que ninguém queria ser sua amiga. De acordo com as necessidades da aluna elaboramos objetivos específicos para ela que foram: Melhorar sua autoestima, alfabetizá-la,possibilitar-lhe meios para se integrar a sua turma e fazer amizades. O primeiro passo, foi conversar muito com "ANA" (este não é o nome verdadeiro da aluna)para conquistar sua confiança,era muito retraída, nessas conversas mostrava-lhe que era muito importante se fazer amigos, por que ninguém conseguiria viver bem sem compartilhar as alegrias e tristezas com alguém e que na sala de aula deveria ter alguma coleguinha que gostaria de ser sua amiga; por que não tentava chamar uma menina para brincar no intervalo, sentar junto para trocar idéias e assim por diante. Enquanto ia incentivando-a e mostrando-lhe a importância de se ter amigos, certo dia ela chegou na SRM com um livro enorme muito colorido e pediu-me para ler para ela. Levei-a à pracinha da escola e sentei-me de frente a aluna, não era aquilo que havia planejado para aquele dia, mas resolvi satisfazer o seu interesse. Li o livro pausadamente fazendo as vozes das personagens e todas as entonações possíveis para chamar o máximo de sua atenção. Deu certo, Ana nem piscava. Quando terminei de ler o livro (Cinderela), perguntei-lhe sobre os personagens e detalhes do livro para saber se havia entendido a história, ela acertou tudo em detalhes. A parabenizei e mostrei-lhe quanto era inteligente e que podia aprender como todas as crianças. Nas nossas conversas sempre dizia isso para ela, que era capaz de aprender. Neste dia após o intervalo, Ana pediu a professora da sala regular para ler a história para a turma, a professora não acreditou ficou muito surpresa, e como já havia um aluno para ler uma história naquele dia, ficou em dúvida se a deixaria cumprir com essa tarefa pois ela nunca havia se interessado em realizar qualquer outra atividade dessa espécie na sala. A professora resolveu lhe dar essa oportunidade, ela ficou surpresa pois Ana fez a pseudo leitura do livro para toda turma, contou a história com início, meio e fim mostrando as ilustrações do livro do mesmo jeito que fiz para ela. Sua professora, no dia seguinte me perguntou o que eu havia feito com ANA, disse-lhe que não havia feito nada demais, apenas lhe dei a atenção necessária para que conseguisse vencer essa etapa, na sala de Ana após o intervalo, um aluno lia um livro ou fazia a pseudo leitura de um livro que no dia anterior tinha levado para casa. Ana tinha vontade de participar dessa atividade, mas não se sentia capaz de fazê-la, quando foi lhe dado a oportunidade de superar a timidez e de aprender uma história para ser contada para sua turma, ela mostrou que era capaz como qualquer criança. Ela só precisava de uma atenção individual, única, para mostrar suas potencialidades. Após esse episódio Ana se sentiu mais segura, pois a professora e a turma a parabenizaram e a valorizaram quando ouviram atentamente sua história e a aplaudiram no término da mesma.Sua autoestima começou a melhorar, com três semanas depois a aluna me disse que tinha uma amiga na sala e com mais duas semanas disse-me que já tinha mais duas amigas. Ana terminou o ano lendo e escrevendo. Utilizei muitos jogos de alfabetização no computador como Dally Doo, Menino Curioso,ALFA_ANNI, ALFABETO e outros. Também utilizei A caixa de areia, caça-palavras, sudokos, bingos, cruzadinhas e todos os jogos de alfabetização o mais lúdico possível que pude encontrar. Foram dois anos e meio de trabalho, mas hoje vemos os resultados positivos. Ana que no terceiro ano se encontrava na fase silábica da leitura escrita, depois de quase três anos no AEE e com apoio de suas professoras irá para a sexta série em 2012. Isso realmente é muito gratificante. Esqueci de dizer que este ano sua mãe levou um laudo médico, à escola informando-nos que Ana tem deficiência mental leve, F.70. Ela este ano está participando da Cantata de Natal que realizamos todos os anos na escola e apresentamos para toda comunidade escolar. A aluna já não anda mais sozinha no recreio, brinca normalmente com os colegas e não senta mais sozinha na última carteira, senta na frente com uma de suas coleguinhas. Ela ainda tem déficit de aprendizagem, mas lê e entende o que lê. Escreve pequenos textos. A professora atual de sala regular me falou que Ana, reclama quando não gosta de algo e pergunta quando tem dúvidas. Em relação a ela mesma seus avanços foram enormes. Oportunizar o atendimento específico para cada aluno é fator fundamental para o seu desenvolvimento.

BAIXA VISÃO

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE BAIXA VISÃO


Abaixa visão é uma deficiência que requer a utilização de estratégias e de recursos específicos,sendo muito importante compreender as implicações pedagógicas dessa condição visual e usar os recursos de acessibilidade adequados no sentido de favorecer uma melhor qualidade de ensino na escola. Quanto mais cedo for diagnosticada, melhores serão as oportunidades de desenvolvimento e de providências médicas, educacionais e sociais de suporte para a realização de atividades cotidianas. Abaixa visão pode ser causada por enfermidades, traumatismos ou disfunções do sistema visual que acarretam diminuição da acuidade visual, dificuldade para enxergar de perto e/ou de longe, campo visual reduzido, alterações na identificação de contraste, na percepção de cores, entre outras alterações visuais. Trata-se de um comprometimento do funcionamento visual, em ambos os olhos, que não pode ser sanado, por exemplo, com o uso de óculos convencionais, lentes de contato ou cirurgias oftalmológicas. Algumas das enfermidades que causam baixa visão são a retinopatia da prematuridade, a retinocoroidite macular por toxoplasmose, o albinismo, a catarata congênita, a retinose pigmentar, a atrofia óptica e o glaucoma ambiente.
A baixa visão corresponde à acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no olho de melhor visão e com a melhor correção óptica. Considera-se também baixa visão quando a medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60 graus ou ainda quando ocorrer simultaneamente quaisquer das condições anteriores. Quando a perda total ou parcial da visão ocorre desde o nascimento ou nos primeiros anos de vida, a criança desenvolve um modo particular de ver as coisas ao redor, de explorar, de conhecer o entorno. Ela aprende a interagir com as pessoas e objetos a sua maneira, usando os sentidos remanescentes para perceber, organizar, compreender e conhecer. Portanto, a criança, desde cedo, deve ser estimulada a agir em seu ambiente.
Não se pode generalizar afirmando que todos os alunos com baixa visão demonstram dificuldades quanto a aceitação ao uso de recursos ópticos indispensáveis para melhorar a qualidade e o conforto da visão. Isso dependerá da mediação feita pela família e escola para que o aluno compreenda a importância da utilização desses recursos que melhorarão sua visão. Algumas vezes o aluno com baixa visão se recusa, por enxergar um pouco e não se sentir muito confortável em usar os recursos óticos oferecidos, mas é preciso incentivá-lo até que se habitue com o recurso óptico recomendado pelo médico.
Quanto mais se estimula o resíduo visual de uma pessoa com baixa visão , melhor será seu desempenho. A falta de estimulação contribui para a perda da funcionalidade visual.
Pessoas com o mesmo diagnóstico e grau de acuidade visual semelhante podem apresentar diferenças significativas em relação ao desempenho visual se tiverem estímulos e uso visual diferentes. Quanto mais se usa a visão melhor será seu desempenho.
Os recursos não ópticos devem ser escolhidos de acordo com as possibilidades de cada pessoa individualmente.
Nem todo aluno com baixa visão necessita de recursos ópticos, o oftalmologista deverá fazer essa avaliação.
A avaliação funcional da visão refere-se a avaliação qualitativa do uso eficiente da visão e pode ser feita por diferentes profissionais e é obtida por meio de observação do comportamento visual com objetos do cotidiano, conhecidos e usados na prática de atividades de rotina do educando.
É necessário ser flexível quanto ao tempo na realização das atividades avaliativas que dependem de desempenho visual para os alunos com baixa visão.
A avaliação funcional da visão é obtida por meio da observação do comportamento visual, o professor e familiares colaboram para que esta avaliação aconteça.
É mais difícil perceber a baixa visão nos primeiros anos de vida por que o uso da visão para perto é predominante, os objetos de manuseio diário têm cores fortes e contrastantes; os desenhos e objetos são maiores com poucos detalhes.
A eficiência da visão melhora na medida do seu uso.

OBS: Recursos ópticos
Recursos ópticos são lentes ou recursos que possibilitam a ampliação de imagem e a visualização de objetos, favorecendo o uso da visão residual para longe e para perto. Exemplos de auxílios ópticos são lupas de mão e de apoio, óculos bifocais ou monoculares e telescópios, dentre outros, que não devem ser confundidos com óculos comuns. A prescrição desses recursos é da competência do oftalmologista que define quais são os mais adequados à condição visual do aluno. Os auxílios ópticos para perto podem ser óculos com lentes especiais, lupas manuais ou de apoio que possibilitam, por exemplo, o aumento do material de leitura. Os auxílios ópticos para longe como telescópios, favorecem a visualização de pessoas ou de objetos distantes. O aluno poderá usar esse tipo de auxílio para ver o que está escrito na lousa, identificar uma placa na porta ou na parede e aprender a observar o objeto a ser visualizado por meio do seguimento horizontal ou vertical.

Recursos Não Ópticos:

Os auxílios não-ópticos referem-se às mudanças relacionadas ao ambiente, ao mobiliário, à iluminação e aos recursos para leitura e para escrita, como contrastes e ampliações, usados de modo complementar ou não aos auxílios ópticos, com a finalidade de melhorar o funcionamento visual. Incluem, também, auxílios de ampliação eletrônica e de informática. São considerados auxílios não-ópticos: iluminação natural do ambiente; uso de lâmpada incandescente e ou fluorescente no teto; contraste nas cores, por exemplo: branco e preto, preto e amarelo; visores, bonés, oclusores laterais; folhas com pautas escuras e com maior espaço entre as linhas; livros com texto ampliado; canetas com ponta porosa preta ou azul-escura; lápis (6b) com grafite mais forte; colas em relevos coloridas ou outro tipo de material para marcar objetos ou palavras; prancheta inclinada para leitura; tiposcópio: dispositivo para isolar a palavra ou sentença; circuito fechado de televisão (CCTV): consiste em um sistema de câmera de televisão acoplado a um monitor que tem por finalidade ampliar o texto focalizado pela câmera; lupa eletrônica: recurso usado para ampliação de textos e imagens.

REFERÊNCIA:
Domingues, Celma dos Anjos.
A educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar; os alunos com deficiência visual: baixa visão e cegueira/Celma dos Anjos Domingues...[et,al.] – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial: Fortaleza – UFC, 2010.

TRABALHANDO COM CRIANÇAS QUE NÃO FALAM NO AEE

A linguagem oral é fator fundamental para a comunicação. E as crianças que ainda não sabem se comunicar o que fazer? Como os autistas por exemplo. Então como fazer para entender nos primeiros contatos com o aluno seus desejos, necessidades, e preferências? Sabemos que não existem fórmulas. Você se depara com um aluno, com dificuldades extrema de comunicação, ele não fala, não gesticula e não usa nenhuma forma para se comunicar, apenas grita. Não responde de nenhuma maneira as tentativas de comunicação e incentivos do professor. Então bate uma insegurança, uma incerteza sobre o que realmente precisamos fazer. Nestes momentos percebemos que não damos conta de tudo. Há um desequilíbrio e uma incerteza sobre tudo o que lemos, sobre todas as teorias que aparentemente estão tão distante da prática; percebemos que os estudos realizados sobre o assunto parece não nos ajudar muito. Reconhecer nossa "incapacidade" é fundamental para que busquemos as soluções para o nosso problema . O que devemos fazer então nesse caso, além de buscarmos informações teóricas? O primeiro passo é estudar bem o aluno, e para isso precisamos obter informações mais detalhadas sobre ele com sua família, professores e outros profissionais que o atendem.Em seguida observá-lo detalhadamente. Depois tentaremos usar o maior número de recursos que pudermos para facilitar a comunicação do mesmo de acordo com o que descobrimos sobre ele. É sempre bom elaborar fichas com dados pessoais e registar tudo o que considerarmos relevantes. Também precisamos nos lembrar que o que dá certo para um aluno as vezes não dá certo para outro,porque cada pessoa é única. Com meus alunos que não falam ou que não usam a fala para se comunicar, utilizei muitos recursos auditivos como músicas, narração de histórias, jogos com músicas no computador e que utilizam ricamente a linguagem oral, DVDs. E tudo que vou fazer lhes informo fazendo-lhes as antecipações, especialmente para os autistas (tenho 4 alunos).Uso a linguagem oral o tempo todo e os incentivo a falar perguntando-lhes constantemente sobre o que querem, instigando-os a usarem a fala. Os resultados estão sendo surpreendentes, dos quatro alunos autistas que tenho só um ainda não consegue falar, apenas balbucia a palavra "quer", mas isso já é um grande avanço, pois antes não pronunciava nenhum som, só gritava. Este tem autismo num grau muito avançado, mas estamos buscando outras formas de ajudá-lo. Como escrevi não existe fórmulas, devemos sempre buscar novos caminhos para conseguir fazer a diferença na vida das nossas crianças. Estou ainda em busca de outras maneiras mais eficazes para trabalhar com os alunos autistas, contudo tenho conseguido alguns avanços, pois já percebo o que querem e o que não querem fazer. Descobri que o meu melhor professor é o meu aluno, se um recurso não dá certo tento outros o importante é não desistir e sempre acreditar que podemos fazer mais, mesmo que as vezes as respostas não venham imediatamente.Usar a linguagem oral, articulando bem as palavras e dando significados a elas é um ótimo meio para que o aluno perceba sua utilização e importância, por exemplo: Um dos meus alunos autistas que não usava a linguagem oral, quando queria ir ao banheiro, as vezes segurava o pênis ou fazia xixi na roupa, todas as vezes que isso acontecia, mostrava para ele o banheiro e repetia a frase, você quer fazer xixi? Depois de um certo tempo, com a ajuda da professora da sala regular, ele começou a pedir oralmente para fazer xixi, usando a palavra xixi. A repetição e a rotina nas ações para as crianças autistas é muito importante. Temos tido avanços significativos agindo assim. Temos muito que aprender ainda, estamos só engatinhando no atendimento às crianças que tem dificuldade de comunicação. Quando a linguagem oral não é possível de jeito nenhum, então é preciso se construir pranchas ou cartões de comunicação para o aluno, com tanto que ele aprenda a se comunicar de alguma maneira. Esses cartões podem ser elaborados com figuras e palavras onde se colocam as ações, substantivos e adjetivos mais comuns que podem fazer parte do universo da criança, Por exemplo:para representar eu quero água, coloca-se uma figura de uma criança bebendo água ou uma figura de um copo com água e a palavra água logo abaixo ou uma frase eu quero água. O aluno terá que ser trabalhado para aprender a usar esse recurso. Há símbolos prontos conhecidos internacionalmente que poderão ser usados. Essas fichas devem acompanhar o aluno em todos os lugares.

Obs: Antecipações é quando se relata com antecedência as ações que serão realizadas para o aluno, com a finalidade dele perceber, ou se preparar para o que vai acontecer. Os autista não conseguem fazer normalmente antecipações,ou seja, prevê as ações que irão acontecer como as pessoas "normais".

TRABALHANDO COM MÚSICA NO AEE

Nos atendimentos que realizo na SRM da escola em que trabalho, utilizo com frequência a música. Especialmente com as crianças que têm problemas de linguagem, que não falam e que são muito introspectivas. Meu objetivo é desenvolver além da oralidade a sensibilidade para ouvir e reproduzir os sons que ouviram de acordo com suas capacidades. Tenho um aluno TGD, que no início do ano não pronunciava nenhuma palavra, não interagia de forma nenhuma, por mais lúdica que fosse a atividade. Comecei a trabalhar com ele com um CD de músicas infantis, que se chama Brinquedos Cantados. Aos poucos fui percebendo que esse aluno, quando ouvia determinada música, se movia no ritmo dela, depois percebi que pronunciava as últimas palavras da música nitidamente. Fui instigando-o a cada atendimento a cantar essa música. Agora ele já canta as três últimas frases da música e cantarola pequenos trechos de outras melodias do CD. Isso realmente foi um grande avanço. Utilizo figuras relacionadas com as músicas que ele ouve para que se interesse, mas ainda não obtive muito sucesso. Temos uma bandinha com vários instrumentos musicais, muitas vezes cantamos e dançamos pela sala, nesses momentos há uma grande interação do aluno, pois ele adora dançar e rodopiar comigo. Parece loucura mas é uma das maneiras que encontrei para fazê-lo interagir e participar do mundo ao seu redor. Tenho obtido sucesso trabalhando com música com outros alunos, percebo que nestes momentos em que estamos ouvindo ou fazendo uma atividade que envolve música eles demonstram uma maior interação, concentração e atenção.

USANDO SUDOKO NO AEE

Sudoko é um jogo japonês, é um quebra-cabeça baseado na colocação lógica de números. O objetivo do jogo é a colocação de números de 1 a 9 em cada uma das células vazias numa grade de 9×9, constituída por 3×3 subgrades chamadas regiões. O quebra-cabeça contém algumas pistas iniciais, que são números inseridos em algumas células, de maneira a permitir uma indução ou dedução dos números em células que estejam vazias. Cada coluna, linha e região só pode ter um número de cada um dos 1 a 9. Resolver o problema requer apenas raciocínio lógico e algum tempo. Os problemas são normalmente classificados em relação à sua realização.

No AEE podemos adaptar o sudoko de acordo com as possibilidades do aluno. Pode-se diminuir os números de maneira que fique acessível ao seu nível intelectual e escolar. Pode-se também organizá-lo com letras de uma palavra que se queira trabalhar como BOLA por exemplo, distribuindo as letras desta palavra em quadrado 4x4, Observação, a palavra não deve ficar necessariamente em ordem nas colunas e linhas e nenhuma letra deve ser repetida na horizontal nem na vertical, segue os mesmos critérios de um sudoko normal. Pode-se usar figuras, frutas e outros. O trabalho com sudoko permite o desenvolvimento do raciocínio lógico e se adaptado outros objetivos podem ser contemplados, como a aquisição da leitura, da linguagem oral se o professor estimular a oralidade na hora da realização da atividade. Quando o aluno é estimulado a falar, ele aos poucos aprende a organizar seus pensamentos e isso é muito bom para desenvolver a escrita. Como se vê uma coisa puxa a outra, é só usar a criatividade. Tenho utilizado esse recurso para alfabetizar meus alunos como também, melhorar o desenvolvimento do raciocínio lógico, os resultados têm sido muito satisfatório. O sudoko é mais um recurso lúdico para se trabalhar com as crianças com deficiência.

DEFICIÊNCIA INTELCTUAL

UM BREVE RELATO SOBRE A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Ao longo da história muitas foram as teorias e estudos sobre a deficiência intelectual. Alguns estudos rejeitaram explicações unicamente organicistas, como a do médico francês Jean Itard com a educação do menino selvagem de Averyon, no início do século XIX, quando inaugurou o campo médico pedagógico (GALVÃO e BANKS-LEITE, 2001, apud PRIOSTE et al, 1998). Defendendo que a falta de convívio social era a possível causa do comportamento selvagem do garoto, e que a educação poderia modificar seu comportamento. Essas experiências serviram de referências para a criação de técnicas e de materiais usados até hoje em educação de crianças com deficiências.
Nos dias atuais o termo deficiência intelectual caracteriza-se por,

“registrar um funcionamento intelectual significativamente abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho”. (BRASIL, 1994, p.15, apud. Carneiro, p. 141, Org. Baptista, 2009).

. A deficiência intelectual tem sido alvo de muitas pesquisas, teorias e diagnósticos, com o intuito de se identificar as causas e se definir com mais clareza os seus conceitos, ou seja, de se entender melhor essa deficiência. Essa dificuldade de se diagnosticar precisamente a deficiência intelectual, apesar de tantos estudos e pesquisas ao longo da história, tem levado segundo Batista e Mantoan (2010), a uma série de revisões do seu conceito, como:

“A medida do coeficiente de inteligência (QI), por exemplo, foi utilizada durante muitos anos como parâmetro de definição dos casos. O próprio CID 10 (Código Internacional de Doenças, desenvolvido pela Organização Mundial de Saúde), ao especificar o Retardo Mental (f70-79), propõe uma definição ainda baseada no coeficiente de inteligência, classificando-o entre leve, moderado e profundo, conforme o comprometimento”. (AEE- Deficiência Mental, p. 14, 2007).
De acordo com a Associação Americana de Deficiência intelectual, trata-se de um funcionamento intelectual inferior a media (QI), associados a limitações adaptativas em pelo menos duas áreas de habilidades (comunicação, autocuidado, na vida, no lar, adaptação social, saúde e segurança, uso de recursos da comunidade, determinação funções acadêmicas, lazer e trabalho), com início antes dos dezoitos anos.
A deficiência intelectual em 1995, segundo APAE/SP, no simpósio Iintelectual Disability: Programs, Policies, And Planing For The Future da organização das nações unidas – ONU, altera o termo deficiência mental por deficiência intelectual, sentido de diferenciar mais claramente a deficiência mental da doença mental (quadros psiquiátricos, não necessariamente associados a déficit intelectual). Em 2004, em evento realizado pela Organização Mundial de Saúde e Organização Pan Americana da Saúde o termo deficiência é consagrado com o documento “Declaração de Montreal Sobre Deficiência Intelectual” (APAE/SP, 2010). Esse termo vem sendo usado desde então por teóricos, pesquisadores, professores e outros.
Segundo, Batista e Mantoan,

“O diagnóstico da deficiência mental não se esclarece por supostas categorias e tipos de inteligências. Teorias psicológicas desenvolvimentistas, como as de caráter sociológico, antropológico têm posições assumidas diante da deficiência mental, mas ainda assim não se conseguiu fechar um conceito único que dê conta dessa intricada condição”. (ibidem, Fascículo AEE- Deficiência Mental, p. 14, 2007).

Por ser difícil o diagnóstico preciso sobre a deficiência intelectual, a inclusão das pessoas com essa deficiência se torna mais complexa na escola. Como vimos, o diagnóstico exato, único entre todos os profissionais que trabalham com as pessoas que apresentam deficiência intelectual não existe, há divergência de opiniões sobre essa deficiência porque de acordo com a importância da deficiencia, há diferentes necessidades de apoio. Segundo Poulin e Figueiredo (2010:69) a American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AIDDS), o apoio pode ser classificado como intermitente, limitado, extensivo ou, ainda constante.

REFERÊNCIAS:

APAE/SP, DEFICIÊNCIA MENTAL, dsiponível em: , acesso em 30/08/11.


BEYER, Hugo Otto; BAPTISTA, Claudio Roberto, (organização); MACHADO, Adriana Marcondes; Inclusão e Escolarização: múltiplas perspectivas, ed. Mediação, Porto Alegre, 2009.


GOMES, Adriana L. Limaverde... [et. al], Deficiência Mental, São Paulo: MEC/SEESP, 2007.
GOMES, Adriana Leite Lima Verde; POULIN, Jean-Robert; FIGUEIREDO, Rita Vieira; o Atendimento educacional Especializado para Alunos com Deficiência Intelectual; Ministério de Educação-Brasília; Secretaria de Educação Especial- Fortaleza; Universidade Federal do Ceará, 2010

MANTOAN, Maria Teresa Eglér (organizadora), O Desafio das Diferenças, Nas Escolas, Petrópolis-RJ, ed. Vozes, 2008.

DARCY, Raiça; PRIOSTE, Claudia; MACHADO, Maria Luisa Gomes; Dez Questões Sobre a Educação Inclusiva da Pessoa com Deficiência Mental; São Paulo: ed. Avercamp, 2006.

AUTOESTIMA E APRENDIZAGEM

A autoestima é o conceito que a pessoa tem a respeito de si mesma, é um sentimento valorativo de si próprio, é o que se pensa sobre nossa maneira de ser, do que se quer ser ou se pensa ser. Ela se constitui a partir das nossas experiências coletivas ou individuais desde a mais tenra idade. Segundo a professora Maluf (2011) a auto-estima é formada desde o nascimento da criança, quando ela,

“...vai formando uma representação mental de si mesma, que transcende o aspecto físico e envolve os sentimentos e as idéias que constrói a seu próprio respeito. Esta estrutura mental, também chamada de autoconceito, forma-se a partir das mensagens objetivas e subjetivas que o meio ambiente, a família e depois a escola, lhe envia a cada momento e do modo como a própria criança se percebe”. (Maluf, 2011).

O conceito que a pessoa tem a respeito de si mesma é determinante para a sua relação com os outros e com o modo de vida que terá. Se uma criança acredita que pode aprender, com certeza ela terá sucesso, mesmo que tenha dificuldades ou tenha alguma deficiência. O acreditar em si, transmite segurança, confiança e impulsiona a pessoa para não desistir do seu objetivo até que o consiga. A família, a escola são agentes importantes na formação da autoestima da criança. A maneira como os insucessos são apontados fazem toda a diferença, quando ela é criticada com intolerância, incompreendida na sua tentativa de acertar e não consegue, sentem-se injustiçadas, incompreendidas, destinada ao fracasso mais uma vez, o que só aumenta sua frustração e a certeza de que são incapazes, gerando um ciclo vicioso que impulsiona e alimenta a baixa auto-estima. Isso gera uma falta de motivação e terminam por abandonar as tarefas diante da primeira dificuldade que encontram e se escondem por detrás de um comportamento cada vez mais inadequado.
A primeira coisa que devemos lembrar, como bem nos coloca SOUZA (2010) é que a auto-estima de uma criança está muito relacionada com a sua aprendizagem, uma vez que é através de seus sucessos e fracassos neste âmbito, que durante a infância ocupa a maior parte de sua vida, que ele vai formando o seu autoconceito.
Para melhorar a auto estima do aluno a professora Maluf (2010), nos recomenda algumas medidas que podem ser adotadas por professores e familiares, entre elas estão:
- O hábito de elogiar os aspectos mais positivos e as condutas mais próximas da adequada até para que a criança perceba melhor como comportar-se e o que esperam dela na prática;
- Agir empaticamente com a criança, mostrando sua compreensão e seu apoio, enaltecendo todos os pequenos sucessos e deixando para criticar apenas os grandes deslizes: saber tolerar suas dificuldades e dar atenção aos comportamentos indesejados apenas quando muito importantes, diminuirá sensivelmente a sua sensação de fracasso e seus rompantes comportamentais;

- Respeito é básico e as mensagens de advertência devem ser feitas ao comportamento e nunca à criança e sempre de modo carinhoso e calmo;

- Apontar diferenças entre irmãos ou colegas é outro erro que somente aumentará o problema. É preferível elogiar os aspectos positivos de cada criança e usar deles e até das características menos brilhantes como uma vantagem num projeto comum: se um escreve com facilidade, o colega desenha bem, o outro tem idéias criativas, etc,.

- Incentivar o comprometimento de cada aluno dentro de suas facilidades naturais ou aptidões já adquiridas no trabalho escolar, gera motivação, empenho e desejo de aprender mais. Poucas pessoas sentem-se empolgadas ao deparar-se com dificuldades muito acima de suas potencialidades;

- Ensinar a reconhecer os seus limites momentâneos, tanto nas dificuldades pessoais quanto acadêmicas, é o melhor para criar o desejo de superá-lo;

- Ter sempre em mente que o grande professor, é aquele que faz a diferença na vida do aluno, porque o ajudou a vencer, não aos outros, mas a si mesmo!
Para que a criança aprenda, ela precisa ser valorizada em seus fracassos e tentativas não bem sucedidos, o professor e familiares devem ter a sensibilidade de mostrar-lhe que muitas vezes na vida o acerto acontece depois de muitas tentativas e que isso é importante para o desenvolvimento de todas as pessoas. A aprendizagem sem equívocos ou erros não existe. O AEE deve valorizar todas as tentativas efetuadas pelo aluno, mesmo que estas não sejam bem sucedidas. O fundamental é fazer com que o aluno perceba que o importante é continuar tentando, nunca desista e propiciar-lhe condições para ele chegar ao sucesso.

Referência:
MALUF, Maria Irene, Editora da revista Psicopedagogia da ABPp. SaberCultura/FACEPD. Disponível em :http:/www.irenemaluf.com.br, acesso em 28/08/11;
SOUZA, Maria do Rosário Silva. Auto Estima. Disponível http:/www.saudevidaonline.com.br/artigo 57.htm 7. Acesso em 31/08/2011.

TENDÊNCIAS PARA A EDUCAÇÃO DA PESSOA COM SURDEZ

TENDÊNCIAS PRA A EDUCAÇÃO DA PESSOA COM SURDEZ


Segundo estudos realizados a educação escolar das pessoas com surdez há séculos se dava através de duas Escolas que se confrontavam: Os que defendiam a medologia
Oralista e os que defendiam a metodologia Gestualista. Até hoje se discute essas duas concepções nas políticas públicas, nos debates nas pesquisas científicas, e nas ações pedagógicas destinadas aos alunos com surdez nas escolas comum e especial. Historicamente os estudos desenvolvidos sobre a educação de pessoas com surdez se dividem em três abordagens distintas: a oralista, comunicação total, e o bilinguismo.

A Oralista, é o ensino da utilização do uso da voz e da leitura labial para as pessoas com surdez (PS), na vida social e na escola. Esse método era aplicado na escola comum ou especial para as PS. Usava-se a língua da comunidade ouvinte através da oralidade para comunicação. Essa metodologia não atingiu seus objetivos por que normalizaram as diferenças, não aceitando-se a língua de sinais das pessoas com surdez e centrava-se os processos educacionais na visão da reabilitação e naturalização biológica.

Comunicação Total, essa concepção educacional para as pessoas com surdez, utilizava o uso de qualquer recurso possível para a comunicação, dando ênfase as interações sociais, cognitivas e afetivas dos alunos. Não valorizava a língua de sinais. Os alunos deveriam se comunicar naturalmente potencializando as interações sociais. Por não valorizar a língua de sinais se considera que essa concepção é outra face do oralismo. Seus resultados não foram muito satisfatórios por que as pessoas com surdez continuaram segregadas, excluídas da sociedade.

Bilinguismo, é a concepção educacional para as pessoas com surdez que tem como objetivo capacitar essas pessoas para a utilização de duas línguas, LIBRAS e Língua Portuguesa, com a finalidade de aplicá-las na escola e na sociedade em que vivem. Estudos realizados demonstram que esta concepção está dando certo por que respeita a língua natural e constrói um ambiente propício para a aprendizagem do aluno. Ele aprende a se comunicar através da Língua de Sinais e através do Português, em momentos separados, de modo que não haja o bimodalismo, que é a mistura de Libras com a Língua portuguesa; cada Língua deverá ter o seu tempo de aprendizagem na rotina do aluno.
“Na abordagem bilíngüe, a Libras e a Língua Portuguesa, em suas variantes de uso padrão, quando ensinadas no âmbito escolar, são deslocadas de seus lugares especificamente lingüísticos e devem ser tomadas em seus componentes histórico-cultural, textual e pragmático, além de seus aspectos formais, envolvendo a fonologia, morfologia, sintaxe, léxico e semântica”, (MEC/SEEP).

De acordo com Decreto 5.626, de 5 de dezembro de 2005, as pessoas com surdez têm direito a uma educação que garanta a sua formação, em que a Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa, preferencialmente na modalidade escrita, constituam línguas de instrução, e que o acesso às duas línguas ocorra de forma simultânea no ambiente escolar.

DIFERENÇA ENTRE SURDOCEGUEIRA E DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

A surdocegueira é uma deficiência única em que o indivíduo apresenta ao mesmo tempo perda da visão e da audição. É considerado surdocego a pessoa que apresenta estas duas limitações, independente do grau das perdas auditiva e visual. A surdocegueira pode ser congênita ou adquirida e não é deficiência múltipla. Segundo o fascículo (AEE-DM), as pessoas surdocegas estão divididas em quatro categorias: pessoas que eram cegas e se tornaram surdas; que eram surdos e se tornaram cegos; pessoas que se tornaram surdocegos; pessoas que nasceram surdocegos, ou se tornaram surdocegos antes de terem aprendido alguma linguagem.


Deficiência múltipla é quando uma pessoa apresenta mais de uma deficiência, “é uma condição heterogênea que identifica diferentes grupos de pessoas, revelando associações diversas que afetam, mais ou menos intensamente, o funcionamento individual e o relacionamento social” (fascículo DMU). As pessoas com deficiência múltipla apresentam características específicas, individuais, singulares e não apresentam necessariamente os mesmos tipos de deficiência, podem apresentar cegueira e deficiência mental; deficiência auditiva e deficiência mental; deficiência auditiva e autismo e outros.

ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM PARA A PESSOA SURDOCEGA

ESTRATÉGIAS QUE PODEM SER USADAS PARA A APRENDIZAGEM DAS PESSOAS SURDOCEGAS.


Para se elaborar estratégias de aprendizagem para uma pessoa surdocega deve-se em primeiro lugar observar “o nível intelectual e educacional alcançado pela pessoa antes de adquirir a surdocegueira”.

· Para ajudar uma criança que não apresenta nenhum resíduo visual ou auditivo a explorar o meio em que vive a si e ao outro podemos começar utilizando a técnica da “mão sob mão”, o professor coloca sua mão sob a mão do aluno e orienta o seu movimento sem a controlar, permitindo desta forma que explore o ambiente ou o seu corpo ou o corpo do professor. Esta estratégia precisa ser bem planejada e deverá ser utilizada com um objetivo de cada vez, ou seja, o ambiente deve ser planejado, e organizado adequadamente para favorecer a interação do aluno com o meio e as outras pessoas. Determinar o que vai ser trabalhado, sendo uma coisa de cada vez. Considerando-se que a memória do surdocego tem curta duração as estratégias de aprendizagem deverão ser repetidas quantas vezes forem necessárias, até que se tenha certeza de que houve aprendizagem.


· Outra estratégia para ajudar a pessoa surdocega a explorar o ambiente seria a orientação para subir escadas através do toque, ou seja, bater suavemente no joelho ou perna do sudocego e conduzir seu pé para o degrau seguinte. Fazer isto repetidas vezes até que a pessoa compreenda a mensagem e possa internalizá-la.


· Uma terceira estratégia seria a partir da exploração do olfato sendo possível a identificação de alguns alimentos: chocolate, café e várias frutas e associado a esta estratégia pode-se usar a associação do olfato com o tato, ou seja, quando sentir o cheiro do café permitir a pessoa surdocega manusear um objeto relacionado ao cheiro do café como uma xícara e assim se faria com as frutas, com a terra, as árvores e outros elementos do ambiente.



Texto organizado de acordo com as leituras feitas no fascículo AEE - Deficiência Múltipla e outros.

RESOLUÇÃO Nº 4/2009 - QUE ESCLARECE SOBRE O AEE EM SEUS ASPECTOS PRINCIPAIS

0MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA

RESOLUÇÃO Nº 4, DE 2 DE OUTUBRO DE 2009 [*]

Institui Diretrizes Operacionais para o

Atendimento Educacional Especializado na

Educação Básica, modalidade Educação

Especial.

O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, de conformidade com o disposto na alínea “c” do artigo 9º da Lei nº 4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995, bem como no artigo 90, no § 1º do artigo 8º e no § 1º do artigo 9º da Lei nº 9.394/1996, considerando a Constituição Federal de 1988; a Lei nº 10.098/2000; a Lei nº 10.436/2002; a Lei nº 11.494/2007; o Decreto nº 3.956/2001; o Decreto nº 5.296/2004; o Decreto nº 5.626/2005; o Decreto nº 6.253/2007; o

Decreto nº 6.571/2008; e o Decreto Legislativo nº 186/2008, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 13/2009, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 24 de setembro de 2009, resolve:

Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.

Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.

Parágrafo único. Para fins destas Diretrizes, consideram-se recursos de acessibilidade na educação aqueles que asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com deficiência ou mobilidade reduzida, promovendo a utilização dos materiais didáticos e pedagógicos, dos espaços, dos mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos transportes e dos demais serviços.

Art. 3º A Educação Especial se realiza em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, tendo o AEE como parte integrante do processo educacional.

Art. 4º Para fins destas Diretrizes, considera-se público-alvo do AEE:

I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial.

II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.

III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.

Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios.

Art. 6º Em casos de Atendimento Educacional Especializado em ambiente hospitalar ou domiciliar, será ofertada aos alunos, pelo respectivo sistema de ensino, a Educação Especial de forma complementar ou suplementar.

Art. 7º Os alunos com altas habilidades/superdotação terão suas atividades de enriquecimento curricular desenvolvidas no âmbito de escolas públicas de ensino regular em interface com os núcleos de atividades para altas habilidades/superdotação e com as instituições de ensino superior e institutos voltados ao desenvolvimento e promoção da pesquisa, das artes e dos esportes.

Art. 8º Serão contabilizados duplamente, no âmbito do FUNDEB, de acordo com o Decreto nº 6.571/2008, os alunos matriculados em classe comum de ensino regular público que tiverem matrícula concomitante no AEE.

Parágrafo único. O financiamento da matrícula no AEE é condicionado à matrícula no ensino regular da rede pública, conforme registro no Censo Escolar/MEC/INEP do ano anterior, sendo contemplada:

a) matrícula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais da mesma escola pública;

b) matrícula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais de outra escola pública;

c) matrícula em classe comum e em centro de Atendimento Educacional

Especializado de instituição de Educação Especial pública;

d) matrícula em classe comum e em centro de Atendimento Educacional

Especializado de instituições de Educação Especial comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.

Art. 9º A elaboração e a execução do plano de AEE são de competência dos professores que atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros de AEE, em articulação com os demais professores do ensino regular, com a participação das famílias e em interface com os demais serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros necessários ao atendimento.

Art. 10. O projeto pedagógico da escola de ensino regular deve institucionalizar a oferta do AEE prevendo na sua organização:

I – sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos;

II – matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria escola ou de outra escola;

III – cronograma de atendimento aos alunos;

IV – plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas;

V – professores para o exercício da docência do AEE;

VI – outros profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente às atividades de alimentação, higiene e locomoção;

VII – redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE.

Parágrafo único. Os profissionais referidos no inciso VI atuam com os alunos públicoalvo da Educação Especial em todas as atividades escolares nas quais se fizerem necessários.

Art. 11. A proposta de AEE, prevista no projeto pedagógico do centro de Atendimento Educacional Especializado público ou privado sem fins lucrativos, conveniado para essa finalidade, deve ser aprovada pela respectiva Secretaria de Educação ou órgão equivalente, contemplando a organização disposta no artigo 10 desta Resolução.

Parágrafo único. Os centros de Atendimento Educacional Especializado devem cumprir as exigências legais estabelecidas pelo Conselho de Educação do respectivo sistema de ensino, quanto ao seu credenciamento, autorização de funcionamento e organização, em consonância com as orientações preconizadas nestas Diretrizes Operacionais.

Art. 12. Para atuação no AEE, o professor deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação específica para a Educação Especial.

Art. 13. São atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado:

I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial;

II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;

III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais;

IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola;

V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;

VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;

VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação;

VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares.

Art. 14. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário.

CESAR CALLEGARI

---

[*] Resolução CNE/CEB 4/2009. Diário Oficial da União, Brasília, 5 de outubro de 2009, Seção 1, p. 1

AEE NO CONTEXTO DA POLÍTICA

A Constituição Federal Brasileira desde 1961, através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 4.24/61, se preocupa com a educação das pessoas portadoras de necessidades especiais lhe outorgando o direito de se educarem dentro do sistema geral de ensino. Após esta Lei observamos as alterações feitas ao longo dos anos, sobre a educação das pessoas com deficiência. Muitas Leis foram criadas ao longo da história visando o aprimoramento e o direito da educação das pessoas com deficiência. Contudo somente em 1994, com a Declaração de Salamanca decide-se que, os alunos portadores de necessidades especiais deveriam ter acesso à escola regular e que esta deverá receber todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. A partir da Declaração de salamanca a educação especial não é mais pensada de maneira segregacional, onde os alunos portadores de deficiência antes, atendidos em instituições especializadas, agora passam a integrar a proposta pedagógica da escola regular.

A convenção de Guatemala de 1999 que foi promulgada no Brasil pelo decreto n° 3956/2001, determina que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos que qualquer pessoa. E define como discriminação com base na deficiência qualquer diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. A partir de então uma nova visão foi posta para o atendimento das pessoas portadoras de necessidades especiais.

Com o parecer CNE/CEB n° 13/2009 determina-se em detalhes o Atendimento Educacional Especializado, criando definitivamente as Salas de Recursos Multifuncionais dentro do espaço escolar. Também reafirma em seu Art. 2° que este atendimento não substitui o ensino regular, seu objetivo é complementar, suplementar, a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem. O aluno obrigatoriamente deverá estar matriculado em uma sala de aula comum para ter acesso a este atendimento. Este parecer coloca o AEE como parte integrante do processo educacional e esclarece que o Atendimento Educacional Especializado deve ser realizado em todos os níveis de ensino. Também dispõe, sobre a clientela que deve ser atendida no AEE do perfil do professor responsável por este atendimento, como de suas responsabilidades e atribuições. E ressalta a importância do AEE está disposto no Plano Político pedagógico da instituição de ensino em que está sendo aplicado e outros.

Portanto,o Atendimento Educacional Especializado a partir das SRM (sala de recurso multifuncional), tem regulamentação pela instituição federal, com todo o amparo legal por este parecer acima citado. Não só nas escolas públicas como também em instituições autorizadas para fazê-lo.

O QUE PRIORIZAR NO AEE

O AEE tem como objetivo principal orientar, compartilhar informações, realizar a avaliação conjunta das necessidades das adequações específicas do aluno com deficiência.

Diante disto a prioridade máxima é o aluno, suas necessidades e principalmente suas possibilidades de aprendizagem. As estratégias de ensino e material utilizado deverão ser cuidadosamente escolhido juntamente com o aluno, família e professores observando essas individualidades, visando primordialmente sua comunicação e sua interação com o mundo.

Desta forma fazer o aluno se comunicar, expressar seus desejos, opiniões, interagir com o meio em que vive é a principal função do AEE. E para que isso aconteça é necessário escolher adequadamente de acordo com suas necessidades específicas: O meio de comunicação, as estratégias de ensino, adequação do espaço, utilização de material apropriado.

Estar em permanente contato com a sala regular, com a família com outros profissionais que atendem o aluno, também deve ser priorizado neste Atendimento. É o AEE que fará a “ponte” entre essas pessoas a respeito da aprendizagem desse aluno, levando e colhendo informaçõespara que o aluno seja atendido em sua individualidade

O AEE deve fazer o planejamento individual do aluno. Nesse planejamento deve conter as estratégias, materiais à serem utilizados, tempo, adequações, espaço, meio de comunicação apropriado e todos os recursos que serão utilizados no atendimento. Os registros após o aluno ser atendido, deve ser uma prática permanente para se refazer o que não estar dando certo e se observar os avanços obtidos pelo aluno e as dificuldades que ainda apresenta. De acordo com as observações feitas, o professor juntamente com a criança e com as informações obtidas com a família e com a professora da sala regular deverá desenvolver novas estratégias, novos caminhos para se alcançar os objetivos esperados que deverá ser primordialmente a sua interação e comunicação com o meio em que vive.

ROTEIRO PARA PLANO DO AEE

A. Dados de identificação

Nome do aluno:_____________________________________________

Idade:______ Série:___________Turma:_______Turno:________

Escola:________________________________

Professor do ensino regular:________________________________________

Professor do AEE:________________________________________________

B. Plano de AEE

São as ações desenvolvidas para atender as necessidades do aluno. São específicas do AEE para que o aluno possa ter acesso ao ambiente e a conhecimentos escolares de forma a garantir com autonomia o acesso, a permanência e a participação dele na escola.

1. Objetivos do plano:

2. Organização do atendimento:

Período de atendimento: de (mês) ... a (mês) ...

Freqüência (número de vezes por semana para atendimento ao aluno):

Tempo de atendimento (em horas ou minutos):



• Composição do atendimento: ( ) individual ( ) coletivo



• Outros:

3. Atividades a serem desenvolvidas no atendimento ao aluno: Consulte o fascículo da disciplina em estudo para selecionar atividades relativas aos objetivos do Plano de AEE.

4. Seleção de materiais a serem produzidos para o aluno.

5. Adequações de materiais: liste os materiais que necessitem de adequações para atender às necessidades do aluno (exemplo: engrossadores de lápis, papel com pautas espaçadas e outros).

6. Seleção de materiais e equipamentos que necessitam ser adquiridos: liste os recursos materiais que precisam ser encaminhados para compra e /ou que já existem na sala de recursos multifuncionais.

7. Tipos de parcerias necessárias para aprimoramento do atendimento e da produção de materiais: terapeuta ocupacional para criar uma tesoura adaptada, costureira para fazer uma calça com enchimento para trabalhar com a criança e outros.

8. Profissionais da escola que receberão orientação do professor de AEE sobre serviços e recursos oferecidos ao aluno:

Professor de sala de aula

Professor da Educação Física

Colegas de turma

Diretor escolar

Equipe pedagógica

E outros, quais?

9 - Avaqliação e reestruturação do plano:

OBS: Este roteiro foi disponibilizado no curso de especialização do AEE- MEC/UFC-2010.

Inclusão Escolar

Jogos que utilizo no atendimento com meus alunos.

Algumas pessoas me pediram para dar exemplos dos jogos que uso em meus atendimentos, por esta rezão estou fazendo esta postagem.
Antes de utilizar qualquer jogo, eu analiso primeiro que objetivo quero alcançar, a preferência do aluno, sua idade e suas possibilidades. Se o jogo que quero trabalhar não é do gosto do aluno, mas sei que é importante para possibilitar sua aprendizagem, as vezes modifico-o com o aluno ou procuro alternativas, por que se o aluno não se interessar por eles será difícil sua colaboração e os objetivos propostos pelo professor não serão alcançados. Então, quando escolho o jogo, sei exatamente com qual aluno irei usar. Se o aluno tem dificuldaddes de concentração, utilizo jogos que trabalham esse aspecto como: Tamgram, quebra-cabeças que construimos,os jogos da Game Teca, é uma caixa com dez jogos milenares, que trabalha o raciocínio, a concentração, a tomada de decisão; uso também o dominó que além de trabalhar o raciocínio e concentração, podemos trabalhar quantidades, numerais e outros; dama, xadrez, labirintos, jogo da velha e muitos outros. Para o aluno que tem dificuldades na coordenação motora fina, uso o alinhavo, jogos de encaixe com letras,objetos e outros. Para a organização do pensamento uso as sequências lógicas, a caixa de areia, a cidade miniatura, sudokids, contação de histórias e outros que vamos criando de acordo com o aluno. Nos nossos atendimento também gosto muito de trabalhar com sudokos de letras, números e figuras.

Os primeiros passos para organizar a SRM e o AEE

Foto: alfabeto manual e código Braille

Respondendo a pedidos de colegas que estão entrando agora na SRM sobre como organizar este espaço, relatarei aqui em poucas palavras como fiz para organizar minha sala e os atendimentos.

O espaço da SRM precisa ser bem diferente de uma sala de aula comum, geralmente o MEC manda o mobiliário, que são um armário, uma mesa redonda com quatro cadeiras alcochoadas e duas giratórias, duas mesas retangulares para os computadores, escaner, impressora. Bem, mas isso não depende do professor, o que compete a nós é organizar este espaço de maneira que fique alegre, aconchegante e que o aluno sinta prazer de estar nele. Se puder coloque tapete, almofadas para que o aluno possa ler à vontade da maneira que puder. Coloque cortinas. Se tiver alunos surdos faça o alfabeto manual bem ilustrado com figuras e letras também em português. Se tiver alunos cegos ou com baixa visão escreva, construa o código Braille e exponha nas paredes como murais. Deixe sua sala decorada com classe, mas sem muito exagero para que não cause uma poluição visual. Para organizar os atendimentos em primeiro lugar faça uma reunião com os pais dos alunos que serão atendidos no AEE para explicar-lhes sobre a função do AEE, quem são as pessoas atendidas no AEE, qual o seu objetivo em seus atendimentos, qual o papel dos pais em relação ao atendimento e outros. Faça uma ficha para que os pais preencham, contendo informações sobre o aluno, sobre sua escolaridade, familiares, deficiências e outros que achar necessária. Em breve colocarei um modelo de fichas que uso em meu atendimento. Depois faça uma reunião com os professores da sala regular de seus alunos e exponha o que é o AEE, seu objetivo e outros. Faça-os perceber a impotância deste atendimento para a inclusão do aluno. Faça uma ficha para os professores responderem a respeito do desenvolvimento educacional, intelectual do aluno.O terceirto passo é fazer o diagnóstico inicial dos alunos que serão atendidos no AEE, para se observar não o que não podem fazer mas sim suas possibilidades de aprendizagem e como você pode ajudá-los. Junto com o aluno elebore um plano individual de atendimento para cada um. Brevemente colocarei modelos de fichas neste espaço para que tenham uma idéia, mas é necessário que adaptemos as fichas e planos à nossa realidade, e aos nossos objetivos. Em seguida elabore um calendário de atendimento, contendo: horário, dia, nome do aluno, série. Entregue uma cópia para o professor e outra para os pais. Esses são apenas alguns passos iniciais para se iniciar o trabalho na SRM. Todos os anos os refaço e aprimoro-os de acordo com os meus objetivos.

CAIXA DE AREIA - DESENVOLVIMENTO ORAL E PRODUÇÃO ESCRITA

CAIXA DE AREIA

Este é um instrumento que utilizo em meus atendimentos com meus alunos. É muito simples de fazer: é necessário uma caixa de papelão média, areia, miniaturas, cola e papel para cobrir a caixa. Depois de pronta é só começar a trabalhar.

Como a utilizo: peço ao aluno que retire da caixa as miniaturas e coloque algumas de sua preferência de maneira que forme uma história. Em seguida peço-lhe que me conte oralmente sua história destacando os personagens que colocou na caixa. Se não conseguir peço-lhe que descreva os personagens, algumas crianças ainda não conseguem então tenho que ajudá-las fazendo-lhes perguntas bem específicas a respeito dos objetos que colocou na caixa. Com isso vou ajudando-a a organizar suas idéias oralmente para que no futuro possa colocá-las no papel. Pensei nessa maneira de utilizar a caixa de areia devido a grande dificuldade que os alunos têm para organizar seus pensamentos e produzir textos. Depois que o aluno relata oralmente sua história peço-lhe que a escreva. O próximo passo é fazer com ele faça a reescrita do seu texto organizando-o com início, meio e fim. As palavras que não foram escritas corretamente, são trabalhadas em caça-palavras cruzadinhas, ditados. A repetição de atividades que possibilitem a visualização e leituras de palavras que os alunos têm dificuldades de escrever é fundamental para que avancem.

Quando o aluno não lê convencionalmente, peço que dite a sua história e sirvo-lhe como escriba, em seguida fazemos a leitura juntos, então peço-lhe que copie, aproveito para trabalhar a leitura e escrita de palavras que estão no texto ditado por ele. É um trabalho lento, mas valioso, contudo não se deve exagerar no uso da caixa de areia para que o aluno não se canse dela. Com crianças com deficiência é necessário estar sempre criando formas diferentes de atividades lúdicas.

A caixa de areia pode ser utilizada com todos os alunos da educação infantil ao segundo grau. Tenho alunos de quatro a vinte três anos e a uso com todos. A forma com que trabalhamos é que é diferente. Com as crianças muito pequenas trabalho apenas com descrição de cores, sons dos animais, aspecto do corpo e outros. As miniaturas podem variar de acordo com as possibilidades e objetivos que se propõe. Os resultados são lentos, mas significativos se perseverarmos nos nossos objetivos que é o de posibilitar as crianças com deficiência o acesso a compreensão, organização de suas idéias e acesso a escrita e leitura. Espero que aproveitem a caixa de areia e criem novas maneiras de a utilizarem.

Usando a tecnologia no AEE

Usando a tecnologia no AEE
O computador tem sido um grande aliado em meu trabalho. Ele permite que os alunos tenham uma maior concentração nas atividades propostas. Existem atividades pedagógicas riquíssimas que proporcionam ao aluno o acesso mais rápido a leitura, aos conceitos matemáticos e outros de uma forma muito lúdica, prazerosa e dinâmica. Há sites e blogs disponíveis na Internet onde se podem encontrar propostas diversas de atividades de todas as disciplinas e conteúdos. Se a escola não dispõe de Internet pode-se comprar ou se adquirir esses jogos. Na minha sala não possui Internet então eu vou ao Núcleo de Tecnologia Educacional de Natal e copio os jogos educativos que me interessam para trabalhar com meus alunos ou os copio de algum colega ou mesmo da Net.
Para trabalhar a alfabetização os jogos que mais uso são: O Menino Curioso (são uma série de atividades onde o aluno aprende o alfabeto, associando as letras aos fonemas, também há labirintos, quebra-cabeças e outros); Dally Doo (são jogos de alfabetização em várias etapas); Alfa-Ani (associa figuras as letras e fonemas também é uma série de atividades em um mesmo jogo); para trabalhar a matemática e o raciocínio lógico utilizo muito os jogos do Parque dos números, Menino Curioso, Pense Brincando e outros. Todos esses jogos tratam de conteúdos escolares e proporcionam aos alunos com deficiência uma memorização mais rápida. É claro que não se deve trabalhar com o aluno apenas dessa forma, este é apenas mais um recurso que se pode usar no trabalho com as crianças com deficiência e com todas as crianças.
Os resultados com as crianças que tem deficiência são lentos não importa as técnicas utilizadas, mas tenho observado que com esses jogos a criança associa o que viu no computador com as atividades escritas e muitas vezes se referem a elas e assim chegam a aprendizagem. Em seis meses uma aluna que tem deficiência física e só conhecia algumas sílabas simples terminou o ano alfabetizada e hoje após um de trabalho lê fluentemente. Tem Orkut, joga na NET, apesar de sua coordenação motora ser completamente comprometida.
As crianças com deficiência intelectual apresentam uma maior dificuldade para aprender e os jogos no computador passam a ser uma brincadeira muito divertida e proveitosa. Eu utilizo o computador para todos os meus alunos e com qualquer deficiência. Este ano eu tenho alunos com TDG (Transtorno Global do Desenvolvimento, DI (deficiência intelectual), Síndrome de Down, Síndrome de Noonam, DV (deficiência visual), DA (deficiência auditiva), DF (deficiência física) e outros com dificuldade de aprendizagem. Continuo trabalhando os dois turnos diurnos na Sala de Recursos Multifuncionais da escola em que trabalho e o computador tem sido o meu grande amigo para trabalhar com todas essas crianças, adolescentes e adultos que vão de 4 a 23 anos.

"2011" - NOVOS DESAFIOS À ENFRENTAR

Estamos iniciando o ano letivo, grandes desafios temos pela frente. Estou um pouco ansiosa mas, ao mesmo tempo confiando em Deus, que não me deixa só, para me direcionar nas decisões que terei que fazer durante este ano. Alunos novos chegaram à escola, me preocupo, não me sinto preparada para trabalhar com precisão diante de tantas deficiências, porém estou disposta a pesquisar, estudar muito a fim de ajudá-los a se integrarem em suas turmas e aprenderem o máximo que puderem de acordo com suas possibilidades. Farei o que estiver ao meu alcance e quando não puder fazer, pedirei ajuda ao meu Mestre e Senhor Jesus que nunca falha. A Ele toda honra, glória e louvor, tudo o que tenho e tudo o que sou devo completamente ao meu Deus, sem Ele não poderei dar nem um só passo. Sou totalmente dependente de sua direção, cuidado, misericórdia e amor.
Em breve estarei postando a ficha que elaborei para o atendimento deste ano.
Um ótimo início de ano para todos e coragem vamos em frente!